摘 要：学生评教自国外引入以来，已逐渐成为高校教学评价中的一项常态化工作。然而，学生评教在实施过程中存在严重的形式化问题，主要表现为制度设计的形式化、活动实施的形式化、评价行动的形式化。问题根源主要在于高等教育高速发展而忽视了教学内在质量标准，外部评价驱动下的学生评教缺乏系统化设计，以及学生评教中的评价关系错位致使主体价值判断缺乏完备性。因此，高校要回归学生评教的实质性逻辑，在教学行动实践中重构教学质量共识，增强学生评教内部体系的系统性以及与其他评教制度的协同性，进一步厘清评价关系，提升学生评教的科学性和实效性。
现代意义上的高校学生评教缘起于20世纪20年代中期的美国高校，而我国高校学生评教的评价实践和研究起步较晚，直至20世纪80年代后才逐渐发展成为评价教师教学的重要信息来源。进入21世纪以来，随着我国高等教育评估制度的建设和评价活动的开展，高校对学生评教的重视和实践应用不断增强，开始将其作为教学评价的常态化工作。虽然学生评教对促进高校教育理念以教师为中心转向以学生为中心发挥了积极作用，但针对学生评教有效性的质疑和批评仍不绝于耳。学生评教受到来自学生、教师、课程和学校等多方面非教学因素的影响，在实践过程中并没有真正实现以评促教的目的。针对学生评教存在的种种争议，有研究从学生评教制度的公平正义问题、利益相关者的利益差异和博弈等角度进行了反思，也有研究对评教内容指标的设计、评教结果的使用、评教数据分析等问题做出了有益探索。然而，已有研究或从评教活动实施层面，或从评教制度层面对学生评教存在的问题进行描述和改进，尚缺乏对学生评教重形式轻实质问题及其成因的系统分析。因此，本文基于学生评教自国外引入后在我国高校实施中存在的形式化问题及其产生根源进行分析，以期更好地发挥学生评教的积极作用。
一、我国高校学生评教的形式化问题
随着学生评教在高校教学评价过程中的常态化开展，评教制度化程度逐步提升，与领导听课、同行评议、教学督导、自我评估等共同构成大学教学评价制度体系。高校在开展学生评教过程中，也产生了形式化问题。所谓形式化，是指由于仅关注事物表象，缺乏对事物本质内涵理解而产生的问题。高校学生评教形式化问题主要表现在三个方面：制度设计中对学生评教目的与操作化指标实质价值的曲解，活动实施中评教开展的碎片化与形式化，评价行动中利益相关者的消极与缺位。
（一）学生评教制度设计的形式化
学生评教作为大学教学评价的重要组成部分，其工具性价值主要来源于高校管理的秩序目标，即高校管理者要构建和维持符合大学教学规律的教学活动秩序，使教学评价活动成为实现管理者意图的有效工具。但在具体实施过程中，行政逻辑驱动下学生评教的工具性价值出现了越位，遮蔽了学生评教以促教的内在价值，导致评教指标的浅层化、评教结果使用的功利化。高校在学生评教制度中对“教”进行了量化理解，将“教”等同于“教师”，由此“评教”直接转化为“评人”，使学生评教制度在高校实践中呈现两个极端。一方面，部分高校将学生评教结果直接与教师的人事决策相关联，出现了评教制度的绩效主义倾向。有研究基于对高校学生评教制度文本的分析发现，学生评教更多地演变为院系工作考核、教师人事管理和学生教学事务控制的政策工具。针对教师的调查显示，教师反对将学生评教结果应用于人事考核等行政功能，更多地认为应该致力于教学改进，作为柔性参考[4]。另一方面，高校学生评教结果或变得无关紧要，学生评教制度成为形式化的存在。部分高校采取不激励、不约束的做法，将学生评教结果仅仅作为参考反馈给教师，实际更加关注学生评教的参与率而非结果，使学生评教制度在大学教学评价体系中流于形式，可有可无。
从指标设置来看，我国高校学生评教指标的设计普遍缺乏弹性，结构较为单一，不同类型课程、学科的同质化指标偏多，缺少国际通行的对核心指标、学生与课程特点、附加指标、开放性评教等多样化指标结构的设计。如T学校虽然针对学生评教指标设置进行了改革，但仍然面临上述问题。该校学生评教指标共13项，其中9项是校级指标，不同类型课程、不同年级（本科生和研究生课程）评教指标完全一致。同时，该校将课程分为理论类和实践类，每一类别中有2项固定课程导向指标，因此每一类课程指标中有11项完全一致。而另外2项指标虽然分别给予院系和教师自主选择和设置的权利，但从指标使用的实际情况来看，部分院系和教师选择的个性化指标与校级指标一致，并未体现学院特色和教师教学的个性化特征。且当前多数高校以教师的教学态度、教学内容、教学方法和教学效果等作为评教的主要指标，以教师为中心的指标设计仍然占据主导地位，部分指标甚至超出学生可评价的能力，如严格遵守教师课堂规范、备课充分、授课内容娴熟、教学设计和学时安排合理等，更缺乏符合以学生为中心的教学质量提升的价值引领性指标。
（二）学生评教活动实施的形式化
相比西方高校较为完善的学生评教实施流程，我国高校在学生评教的具体实施过程中存在明显的碎片化和形式化倾向，既缺乏完善的评教实施程序，也缺乏对评教实施的系统支持和保障，主要表现在以下三个方面。
首先，学生评教具体实施程序的重要环节缺失，呈现碎片化。学生评教应建立在学生能够对学校教学质量的应然理解——“教师进行什么样的教学是一堂好的教学”与实然体验——“教师的教学是满足个人需求的教学”并做出合理判断的假设前提之上。但从现实情况来看，学生参与评教仅仅表现为期中或期末的即时性行为，且往往伴随成绩查询限制、选课限制等强迫性评教参与，有学校甚至将学生评教参与作为课程成绩的一部分。学生既缺位于评什么、怎么评的实施设计，未与教师、管理者达成对教学质量标准的共识性理解，又缺乏对评教结果和基于评教结果对教学改进的了解。因此，学生无法得知教师教学的评教结果，也无法根据以往评教结果作为选课参考。
其次，学生评教活动脱离教学实践过程，缺乏对教学质量提升的有效支撑。学生评教作为一种教学评价活动，应服务于完整的教学质量改进过程，遵循评价-改进-再评价的完整循环规律。但我国高校学生评教活动往往只重视评价活动的实施，缺乏基于评教结果提升教学质量，也缺乏评价工作本身质量的提升。学生评教活动成为线性化、原子化的存在，既存在“评价-改进”之间的断裂，也缺乏“改进-再评价”的衔接。有研究表明，相比于西方，我国高校对评教结果解读重视不足，缺乏对如何提高评教质量、评教之后如何帮助教师提高认识和改进教学的关注。
最后，由于学生评教制度与领导听课、同行评议、教学督导、自我评估等评教制度之间的关系模糊，使得学生评教活动的实施往往成为孤立的存在。有学者将学生评教作为高等学校教学质量保障的根本制度，认为相比于教学督导、领导听课等制度，基于学生主体的评价会对教师教学工作的影响越来越明显。但在实践中，学生评教与其他制度之间的关系并未理顺，高校往往孤立地看待各项评价活动的实施，缺乏各项制度之间组织与实施的协同配合。有研究发现，学生评教结果与督导评教之间不具有显著相关性。从高校不同教学评价制度的指标设置也可以看出，不同评教制度的指标设置缺乏一致性和可对比性，如领导听课和教学督导制度更关注教师基础性、规范性的教学指标，如“遵纪守时，精神饱满，爱岗敬业”“语言表达简洁流畅，普通话授课，板书工整规范”等[18]，与学生评教指标存在较大差异。
（三）学生评教评价行动的形式化
学生评教从字面看是学生对教师教学的评价活动，学生是评价主体，教师的教学是评价客体。但由于主导评教活动组织、实施的是高校管理者，使学生仅仅变成了消极的外显评价主体，高校管理者成为实质的内隐评价主体，而教师更是游离在评教活动本身之外。在学生评教活动中，评价行为中的多元主体间利益博弈导致了消极的集体行动和主体缺位，使其伦理困境愈发凸显。有研究者认为，学生评教的伦理问题比评教的有效性问题更值得关注。
从学生的评教行为来看，其评教权利和责任意识有所缺失。一方面，学生评教作为个人的价值判断，受限于学生的有限理性，存在评教的非理性因素。学生在评教过程中，存在认知不清、消极与随意评价、趋低评价、自利趋高评价和他因趋高评价五种行为偏差类型。教师的人缘因素高于教学质量因素，对评教结果也会产生一定影响，教师如果采取给分严、作业难、上课点名等手段会直接导致评教分数变差。当学生以教学本身之外的目的进行评教时，也容易造成评教行为的异化。另一方面，学生参与评教的积极性和有效性也受到评价环境的影响。由于学生感知到评教行为没有得到应有的重视，因此评教积极性逐年降低，有研究表明“结果无关学生”是影响高校学生评教行为偏差最严重的问题。由此，学生的非理性行为和评价环境的影响作用叠加，导致了学生评教的无效性。有研究表明，学生评教的数据具有稳定性和一致性，存在易获差评的教师类型和倾向给出差评的学生类型，甚至有的高校本科生参评率仅有20%。由此，本应是学生权利的评教行为演变为“廉价的投票权”，学生既无评教积极性，也由于缺乏权责意识而导致评教权的滥用。
此外，学生评教使师生关系遭遇新的挑战，教师权威受到影响。我国师生关系深受师道尊严传统文化的影响，学生评教的开展使学生拥有了问责教师的权利，在一定程度上挑战了传统师生关系。有研究者认为，高校教师权威的失落是学生评教的一项负向隐性功能，评教结果的过度使用又进一步加剧了这一进程。教师为了获得较高的学生评教得分，与学生围绕评教分数和课程考试分数产生了“共谋”，形成学生成绩和评教分数双重膨胀的局面。
二、学生评教形式化之根源分析
我国高校学生评教制度自西方引入，复制了外在形式，一定程度上忽视了对学生评教本质内涵的探究。早期学生评教的广泛实施和应用促进了高校对教学质量的关注，对扭转高校重科研轻教学的风气起到了积极作用。然而，当学生评教与大学教学和评价活动基本规律相错位，其形式化的执行成为支配学生评教开展的主要力量时，就消解了评教本身的价值和有效性，产生了一些消极影响。
（一）高速发展下的高等教育忽视教学内在质量标准
美国学者马丁·特罗（Martin Trow）依据毛入学率，将高等教育划分为精英化（15%以下）、大众化（15%~50%）、普及化（50%以上）三个阶段。我国高校自实行扩招政策之后，高等教育毛入学率于2002年达到15%，2019年达到51.6%，不到二十年就实现了从大众化阶段到普及化阶段的跨越。随着高等教育的快速发展，大众也产生了对高等教育质量的担忧。学生评教的初衷是促进教学质量和效果的提升，凸显学生在高校教学过程中的主体性参与，但评教的形式化与高等教育发展的阶段特点产生了矛盾和冲突。
高等教育快速发展的同时，速度逻辑也影响着现代教育的基本运行。一方面，随着高等教育的普及化和市场经济的影响，高等教育的准公共性与私人特征凸显，多元利益主体对高等教育教学质量的期待呈现出越来越大的差异性。另一方面，速度逻辑下的高等教育对绩效导向的考评机制更加依赖。政府通过分数来问责，学校通过分数来衡量教师的绩效，学生通过分数追求升学或好的就业。绩效导向下的“分数”成为相关利益主体追求的共同目标。由此，分数成为弥合主体价值差异和满足多元主体价值期待的主要手段。在学生评教中，集中表现为高校对单一化指标、量化指标的依赖，以及对学生评教参评率、百分位等级的重视高于对促进教学水平提升的重视，致力于凸显学生主体参与的学生评教成为升级版的分数追求。
与此同时，高等教育也在发生深刻转变，已经从强调自上而下和科层管理向重视利益相关者共同参与的社会治理转变。高校的管理内涵发生了根本性变化，服务成为其内核，而教学评价活动的工具性内涵由管理转向治理。高等教育治理框架下，多元主体的共同参与呼唤着对大学教学质量的共识，而高等教育高质量发展背景下的大学教育质量共识已不再是速度逻辑下对绩效分数的追逐，已经转变为对多样化成就标准的共识。高等教育普及化背景下的生源特征也产生了较大变化，学生的知识结构更加多样，生源质量差异扩大，这使得对待教学质量的态度也由对学术标准的强调转向对不同成就标准的强调。但值得注意的是，多样化成就标准有其独特的价值取向，不能直接等同于多元主体对高等教育直接的利益诉求。大学的教学和学习具有自身的独特性，因此教学质量标准有其内在的规定性。大学的存在是以充满创造力的方式传授知识，在知识和追求生命的热情之间架起桥梁，使年轻人和年长者共聚一堂，对学术进行充满想象力的探索。因此，大学教育与基础教育存在显著差异，是一种苏格拉底式的教育。大学中的教学与科研紧密结合，通过科学探索的过程，使学生保持活跃的头脑，获得整体意识，以及抓住并且提出问题的能力和对方法的掌握。大学教学应该实现以教为中心向以学为中心转变，形成以学生的发展为中心、以学生的学习为中心、以学生的学习效果为中心的价值导向。总体而言，正是由于高等教育速度逻辑下对大学教学质量内在标准及多样化成就标准认识不足，使学生评教的价值取向发生异化，从而导致其形式化问题。
（二）外部评价驱动的评教体系缺乏系统性设计
我国与西方高校的学生评教遵循不同的建构逻辑，外部评价驱动下的学生评教缺乏内生性的质量文化和系统性设计。西方高校学生评教制度经历了较为漫长的演化历程，学生将自己定位为消费者，形成“消费者至上”的观念。高校秉持市场管理逻辑，强调学生对学校教学管理的参与权，评教实施的开展更多地体现为学校自发行为，更具内生性。因此，西方高校从评教内容、运行模式和支持系统都体现出对学生评教的系统性设计。其学生评教关注学生对教学因素、学生因素、课程因素的直观体验，评教运行模式不仅实施流程规范，而且更关注反馈和改进，支持系统则从追求卓越教学和学生参与的思想定位出发，建立了组织保障和技术支持，形成了独特的质量文化。
我国高校学生评教的广泛使用伴随普通高校本科教学水平评估、教学工作审核评估、学科本科教育教学审核评估方案三个阶段评估工作的开展而逐步发展，目的是通过政府规范性评估引导学校办学行为，以公平与质量为基本价值取向，促进高等教育质量的整体跃升。但学生评教作为高校教学评价的微观环节，存在着与教学评价宏观站位之间的内在张力。一方面，高校管理者作为学生评教的组织和实施主体，在兼顾管理价值与教育价值的同时，往往使学生评教内容过于笼统，缺乏指向学生直观体验的多样化教学质量指标的设计。另一方面，我国高校学生评教缺乏与其他评教方式数据的可对比性和一致性，导致缺乏指向教学改进质量文化的数据支撑，影响了高校自我质量改进的内在动力。
外部评价驱动下的学生评教遵循的是科学主义评价范式，缺乏对多元主体价值诉求的包容，使学生评教缺乏实质性参与。古贝（Egon G.Guba）和林肯（Yvonna S. Lincoln）对传统评价理论进行了批判和反思，提出了第四代评价理论。他们认为在前三代评价理论中，虽然每一代都将评价概念向前推进了一步，但是都以一元价值为基础，即强调单一价值主体的需要。第四代评价理论抛弃了前三代的科学主义范式，而采用建构主义评价范式，注重考虑多元价值主体的需要。我国高校学生评教活动的形式化其实也是过度追逐科学主义评价范式的体现，如缺乏教师、学生、管理者、教学督导、同行专家等多元主体的对话协商，评教指标缺乏对教学质量质性描述等。诚然，科学主义评价范式对学生评教制度的科学化、规范化建立起到了积极作用，但随着多元主体差异化的价值诉求，学生评教的有效实施有赖于评价范式的科学转变。
（三）评价关系错位下主体价值判断缺乏完备性
评价是把握客观存在的价值关系的一种观念性活动。在评价活动中包含两层关系，即评价主体与评价客体、价值主体与价值客体的关系。在第一层关系中，评价是评价者对价值关系的揭示，评价客体是评价活动所要揭示的对象。在第二层关系中，评价所把握的是价值主体的需要与价值客体的属性与功能的关系，这里的价值主体并非实体的存在，而是以价值主体需要的形式存在。因此，评价主体与价值主体在逻辑上是不同的，价值主体属于评价客体中的一部分，评价反映的是评价者对这一价值关系的观念建构，评价者对价值主体需要的把握就成为至关重要的因素。学生评教作为一种评价活动，也必然涉及这两层关系，但高校学生评教中往往存在评价关系错位的现象。一方面，学生作为评价者在评教中仅作为评价主体存在，却将评价主体等同于价值主体，使评价结果具有较大的主观性。在具体评教过程中，评价主体是指向具体评价行为的微观个体，而学生评教中的价值主体则指向大学生群体。因此，学生评教中的评价者与价值主体仅仅是部分重合而非完全重合。学生个体作为教师教学质量的直接感受者，也要认识到自己作为评价者仅仅是大学生这一价值主体中的一员，要站在教师教学满足学生整体学习需要的角度进行客观评教。另一方面，高校缺乏对学生价值关系观念建构的重视和保障支持。高校在指导学生参与评教时，缺乏对评价关系的厘清，分析评教数据时，也缺乏对不同类别学生评教情况的甄别，从而加剧了学生评教的非理性行为。
此外，当前高校学生评教中的价值判断具有更为复杂的形态，评教的实施显示出学生对复杂形态的认识显著不足。学生评教中的价值判断既与教师教学行为的客观事实相关联，也与教师个人魅力、教学风格等非教学因素息息相关；既与教师讲授的课堂样态相关，也与教学对学生课后学习效果的影响相关。因此，教学因素与非教学因素的交织是影响学生评教价值判断的显著特征。但不管是高校学生评教的指标设计和指标内容，还是时间和空间安排，都缺乏对“人”这一因素的重视。对学生来说，单一的指标结构和刻板的实施安排，既不能增强对教师教学这一价值客体属性和功能的完整认识，也不能使评价者通过评教过程有效地反思自己的学习和成长。对教师来说，基于等级分数或百分位分数的评教结果反馈不能为改进教学质量带来实质性的帮助。由此，高校学生评教对教学主体而言成为可有可无但又不得不参与的存在。
三、回归我国高校学生评教的实质性逻辑
进一步破解学生评教存在的问题，高校须避免评教的形式化问题，回归评教的实质性逻辑，增强对学生评教本质的理解，在行动中构建价值共识，在系统设计中形成良性循环，在厘清评价关系的基础上提升科学性和有效性。
（一）以行动促反思，在教学实践中重构教学质量共识
弗莱雷（Paulo Freire）在《被压迫者教育学》中强调了对话、反思、行动的重要性。他认为对话是关系性的存在，强调联合体的反思与行动，并肯定了对话过程中人的创造性，强调了在对话过程中人的责任感和使命感。只强调行动而缺乏反思就只会是为了行动而行动的盲动，最终也会使主体间的对话成为不可能。学生评教作为一种教学实践活动，在某种意义上也可以看作多元主体通过评教进行的对话。这就需要在评教活动中尤其重视学生主体作用的发挥，关注学生对教师教学的反思和认识，在管理者、教师、学生的不断对话中达成对提升教学质量的共识。
首先，高校学生评教制度应进一步明确学生在学生评教中的主体地位。学生不仅是评教活动开展的主体，其地位要贯穿整个评教过程。高校要在制度设计和质量文化建设方面树立以学生为中心的教育和评价理念。高校管理者和教师要充分认识学生评教的意义和价值，只有将学生纳入教学管理和改进过程，才能使其认识到评教的权利和责任，进一步加强对教学质量的认识和学习结果的反思。
其次，高校要进一步构建多元主体协商共治的对话机制。虽然部分高校将学生评教只在期末进行一次增加至期中、期末两次，但总体而言终结性评价多于过程性评价，量化指标多于质性指标。学生评教不应只是次数的增加，更重要的是形成常态化的沟通交流机制，加强学生、教师、管理者相互之间的过程性对话，关注教学中的实质性问题而非短期化、功利化的教学指标，达成高校内部对“什么是好的教学”“好的教学的评价标准是什么”等涉及教学质量核心问题的共识，促进多方协作。已有的评教改革实践表明，开展针对教学标准的研讨、增加评教过程中的沟通与互动，对提升学生对评教工作的重视程度以及教师对评教工作的认识具有积极意义。
最后，学生评教的开展要在具体的教学实践中达成对教学质量标准的深度理解。由于不同主体对教学质量标准的理解存在差异，尤其是学生可能缺乏对大学教学和学习的实质性理解，高校多元主体应当实际参与教育教学改革过程，成为教学改革的见证者和行动者，在教育教学实践行为中进行反思，达成对大学教学和学习深度的价值认同。因此，高校既要将学生评教贯穿于教学过程的始终，又要注重增加学生评教参与方式的多样化，保证学生参与的实际效果。例如，清华大学注重将学生纳入教育教学改革实践，发挥学生的能动性和创造性，在全国率先成立了由学生参与学校管理的本科生课程咨询委员会，成为学校决策和学生建议之间的桥梁，在学生选课、评教系统改革等方面发挥了积极作用。
（二）加强系统思维，构建互通性的教学质量评价体系
为保障评教价值的实现，应将学生纳入高校教学质量保障的整体体系，重新反思学生评教内部评价体系的建立，以及学生评教与其他教学评价之间的关系。一方面，高校要对学生评教的程序和过程进行系统性重构。英美一流高校的学生评教体系无不遵循系统性思维，既有基于实施-反馈-改进的循环评教运作模式，又有基于思想引领-组织保障-技术支持的自上而下的评教支持系统。反观我国的学生评教实践，各个环节还存在人为的断裂现象，科学性、系统性明显不足。同时也要注意，系统性重构并不是照搬国外模式，而是结合学校的定位、发展特色、学科特点、专业和课程类型等，在评教实施过程中有所侧重，形成以学生为中心、具有学校特色的评教文化。另一方面，高校要加强对学生评教质性与量化数据的深度挖掘，形成与其他评教方式之间的协同配合。我国高校学生评教更注重结果的量化指标和描述性呈现，对量化结果的分析较为浅层，缺乏基于数据对评教工作质量的改进。实际上，质性评教结果往往包含更为丰富的信息，而量化数据不仅能直接反映教师得分，也能成为检验评教工具可靠性、结果有效性的手段，纵向的评教数据汇总分析则能够反映教学改进的情况。因此，要进一步加强对评教的研究，充分利用评教结果指导高校教学。此外，要进一步明确学生评教在教学评价中的地位和作用。学生评教只是以学生为主体关于教学信息的反馈，评教结果要与领导听课、同行评议、教学督导、教师自我评估等评价方式形成相互的数据支持和配合，在发挥学生评教积极作用的同时利用好其他教学评价方式。鉴于高等教育以高深知识为媒介，尤其应加强学术和教育共同体对大学教学的评价机制建设，以及其对大学教学性质、内涵、价值、对象、结果以及学术的本质、多样性、前沿性、创新性等的科学认识。总之，学生评教价值的实现，既要完善自身的评价体系，也需要与其他评价方式有效配合。
（三）厘清评价关系，提升学生评教的科学性和有
学生参与评教的有效性与评教结果的真实性，与学生对价值关系的观念建构息息相关。高校既要为学生个体创建积极的评价环境，又要在评教设计、实施等方面回归学生评教的教育价值，为主体价值判断提供制度性设计与安排，提升学生评教的科学性和有效性。
首先，高校要增强学生参与评教的权责意识，提升学生对评教中价值关系的观念建构。学生评教从其制度设计到实施开展无不蕴含着价值理性和道德追求，其前提是基于教育制度公平正义的伦理维度，预设了评教主体权责意识的充分表达和与教育规律的契合。评教实施的道德承诺包含了师生间的相互关怀与理解，评教活动的开展是民主参与、协商和交往过程，以共同维护教学质量的责任和参与为约定。因此，高校在学生评教实施过程中，应对学生评教的权利和责任做出明确的表达，对涉及的评教伦理行为做出制度性要求。
其次，学生评教的价值指向应与高校的人才培养目标相一致。国际高等教育人才培养目标强调个体面对创新和不确定时所需要的高阶认知、沟通和跨学科素养以及韧性，而培养创新创业人才也已经成为我国高校的基本目标追求，强调学生的自主性或独立性、批判性思维能力、沟通合作能力、自我反思能力等。学生评教向以学生为中心转变已经成为培养创新人才的内在要求。因此，学生评教的指标内容要围绕教师是否以学生为中心开展教学，涵盖学生参与的积极性和自主性、是否形成了稳定的学习兴趣等。同时，评教指标不能仅仅局限在对教师课堂讲授内容的评价，这其实预设学生仅仅作为知识接收者坐在教室的场景，应该拓宽学生评教指标的场域，涵盖课前、课中、课后，同时应凸显针对学生自主学习的评教内容，体现评教对教学过程的生成性建构。
最后，高校要增强支撑主体价值判断的实施安排，形成维度多样的评教指标结构，满足主体多样化的需求。学生评教指标围绕教学的整体生态，可以分类设立评教、评学、评课和评管、评服等模块指标，同时满足高校管理者、教师、学生等的需求。借鉴西方国家高校在学生评教中的经验，提高评教指标的科学性，如增加学生评教的制度弹性和评教指标的弹性设计，涵盖核心指标和附加指标，让教师能够自行选择附加指标，或者能够根据自身教学实际的不同特征而采用非统一的学生评教指标及评价方案；构建评教指标的教学评价标准，对评教维度设置最低和最高标准，既关注教学质量的基本要求，又关注教学质量改进和提升的方向和行动指南。这种弹性化的设计不仅仅是不同课程类型、专业类型指标上的差异，更多凸显了对大学教师创造性和艺术性教学的尊重和鼓励，对教师探索拔尖创新人才的培养具有积极意义。与此同时，发展性指标的设计也要蕴含其中，在关注学生发展增值体验的同时遵循教育发展规律，规避短期功利化的目标追逐。
总之，在高等教育普及化和大学教学高质量发展的背景下，学生评教作为大学教学评价体系的重要制度与活力，需要进一步发挥其以评促教、以评促学的积极作用，以学生评教的实际效果破除评教活动形式化问题。
